La sesión que se presenta aquí puede realizarse como encuentro independiente si el facilitador —psicólogo o pedagogo— tiene, por ejemplo, la tarea de hacer que los adolescentes tomen conciencia de sus formas habituales de comportamiento en situaciones de conflicto. También puede incluirse en un ciclo de encuentros dedicado al comportamiento no conflictivo —o asertivo— y, en ese caso, preferiblemente en las primeras etapas del ciclo, para ofrecer a los participantes abundante material para el trabajo y la discusión posteriores.

El programa de la sesión se basa en la metodología del entrenamiento psicológico y, por ello, requiere algunos comentarios breves.

Para empezar, aclaremos que, al hablar del entrenamiento como metodología o enfoque, en este caso nos apoyamos en la definición de I. V. Vachkov: «...el entrenamiento psicológico grupal es un conjunto de métodos activos de la psicología práctica que se utilizan con el objetivo de desarrollar habilidades de autoconocimiento y autodesarrollo» (I. V. Vachkov, «Fundamentos de la tecnología del entrenamiento grupal. Psicotécnicas», 2000, p. 21).

Al comenzar a aplicar este programa en la práctica, conviene recordar que el uso de la tecnología de trabajo en formato de entrenamiento presupone el cumplimiento de varias condiciones:

• una determinada estructuración del material a lo largo del encuentro;
• el establecimiento y uso obligatorio de un conjunto de reglas que regulan la vida del grupo durante la sesión;
• un formato especial de relación entre los participantes y el facilitador, en el que el principal factor de éxito ni siquiera es el enfoque sujeto-sujeto, como suele pensarse...

Uno de los factores clave del éxito del entrenamiento como enfoque es responder a las altas exigencias que este plantea a la personalidad del facilitador. La esencia de estas exigencias es que debe contar con una amplia gama de patrones de comportamiento, una gran flexibilidad psicológica y movilidad situacional para reaccionar de manera oportuna y adecuada al desarrollo de la situación durante este tipo de sesiones. Estas cualidades garantizan la «complementariedad», es decir, una correspondencia precisa entre el facilitador —entrenador— y el grupo.

La aplicación práctica de la tecnología de trabajo propuesta puede encontrarse descrita en numerosos manuales de programas de entrenamiento escritos por autores tan reconocidos como N. Yu. Khryashcheva, E. V. Sidorenko, S. I. Makshanov, A. S. Prutchenkov y muchos otros.

Los objetivos de este material son más modestos. Entre los principales podrían señalarse dos: poner en manos del lector una herramienta concreta que pueda utilizar en su práctica profesional y tratar de llamar la atención del especialista sobre el mayor número posible de matices y posibilidades que ofrece dicha herramienta.

Pasemos a lo principal.

El objetivo de esta sesión es identificar y hacer conscientes en los adolescentes los estereotipos de comportamiento que les son propios en situaciones de conflicto.

Tareas:

• centrar la atención de los participantes en sus propias actitudes cognitivas y conductuales;
• formar una representación de sí mismos en una situación de conflicto a partir de la retroalimentación del grupo;
• identificar patrones de comportamiento con el fin de determinar vías para su posterior corrección.

La sesión está diseñada para dos horas académicas con grupos de 12 a 18 personas a partir de los 15 años. El límite superior de edad depende, más bien, de las condiciones de trabajo en cada caso concreto. Sin embargo, puede decirse desde el principio que, si los miembros del grupo desean participar, la edad no constituye un obstáculo. Es preferible no realizar estos ejercicios con participantes más jóvenes, ya que los 15 años son aproximadamente el momento en que un adolescente de la sociedad actual ha acumulado suficiente experiencia de interacción social diversa y, en cierta medida, ha «madurado» para el autoanálisis de su personalidad y sus actos.

Como la mayoría de las sesiones, la propuesta aquí responde a una estructura tradicional e incluye cuatro componentes principales:

1. parte introductoria;
2. calentamiento;
3. parte principal;
4. cierre.

Materiales y equipamiento:

• identificadores con espacios en blanco o nombres de los participantes ya escritos (si es necesario);
• papel A4 — al menos 2 hojas por participante;
• pasteles al óleo — preferiblemente 2 juegos de 48 colores o al menos 3 juegos de 12 colores para un grupo de 12 personas;
• carteles preparados de «Elementos» — hojas A4 con dibujos simbólicos de los cuatro elementos básicos: fuego, agua, aire y tierra (véanse el Anexo y el ejercicio 2.1);
• una hoja preparada con frases incompletas (véase el Anexo);
• carpetas-tablero individuales para cada participante, en las que pueda fijarse una hoja A4, o un espacio especialmente preparado con una zona de mesas para poder dibujar cómodamente.

CONTENIDO DE LA SESIÓN DE DESARROLLO

1. Parte introductoria (5 minutos)

Tareas: entrar en la situación, centrar la atención de todos los participantes en lo que está ocurriendo, partiendo de la regla «aquí y ahora».

El facilitador y los participantes se sientan —preferiblemente en círculo— y se saludan. Para facilitar la comunicación, los participantes pueden escribir sus nombres en los identificadores o tomar los que ya estén preparados. El facilitador explica el objetivo del encuentro: «Hoy vamos a pensar qué significa el conflicto para cada uno de nosotros, cómo nos relacionamos con él y cómo lo vivimos... Y también intentaremos mirarnos a nosotros mismos en un conflicto a través de los ojos de otra persona».

El facilitador también debe recordar a los participantes —o explicar por primera vez, si se trata del primer o único encuentro— una serie de reglas del trabajo en grupo, de las cuales las tres siguientes son especialmente importantes para esta sesión:

• Cada participante del grupo expresa sus opiniones únicamente en primera persona —«mensajes yo»— y de una forma respetuosa hacia los demás participantes. Por ejemplo: «Me siento triste (herido, etc.) cuando dices eso» en lugar de «Tú me entristeces (me ofendes) cuando dices eso».
• Todas las intervenciones deben referirse únicamente a acontecimientos y palabras que hayan ocurrido o se hayan pronunciado durante la sesión, sin apelar a hechos pasados ni a posibles acontecimientos futuros.
• Durante las discusiones y el intercambio de impresiones, los participantes se abstienen de valorar directamente la personalidad de una persona —apariencia, carácter, visión del mundo— y centran sus comentarios principalmente en reacciones conductuales concretas o en productos de la actividad —dibujos, textos, etc.— creados durante la sesión.

2. Calentamiento.
   1. Cuatro elementos (10–12 minutos)

Tareas: diagnóstico del estado emocional actual de los participantes; identificación de recursos emocionales; activación del tema del encuentro en la conciencia del grupo.

El espacio en el que se realiza la sesión se divide simbólicamente en 4 partes —por ejemplo, las esquinas de la sala—, cada una correspondiente a uno de los elementos: fuego, agua, tierra y aire. Cada elemento puede marcarse con un símbolo —un dibujo en una hoja A4—, por ejemplo: una hoguera; un río/lago/gota; una colina/puñado de tierra; una nube/viento.

Se propone a los adolescentes cerrar los ojos durante 1–2 minutos y, concentrándose en sus sensaciones internas, percibir en qué parte de la sala —en qué elemento— se sentirían más cómodos en ese momento y qué elemento sería ahora un recurso para ellos: les daría apoyo, energía, fuerza, etc. Durante otros dos minutos pueden caminar por la sala y escuchar sus sensaciones en las distintas zonas hasta encontrar el lugar —elemento— más cómodo y quedarse allí durante 1 minuto. El facilitador les pide que presten atención a sus vivencias internas y observen las sensaciones corporales: «Presten atención, por favor, a cómo respiran en el elemento elegido. ¿Les resulta fácil? ¿Están tranquilos?.. ¿Cómo se sienten los músculos: relajados o tensos? ¿Qué les apetece hacer?.. ¿Qué pensamientos les vienen ahora a la mente?..»

Si lo desean, los participantes pueden acompañar su desplazamiento por la sala y su estancia en el elemento elegido con movimientos o sonidos adicionales —pueden imitar el vuelo, el murmullo del agua, etc.—. Sin embargo, el ejercicio en sí se realiza SIN NINGÚN ACOMPAÑAMIENTO MUSICAL.

Después, cuando todos han encontrado su elemento, se les plantea la siguiente pregunta: si imaginaran que ahora están en conflicto con alguien o que acaban de discutir, ¿qué elemento elegirían entonces? Durante otros dos minutos, los adolescentes vuelven a desplazarse por la sala —si sienten la necesidad— y buscan el elemento al que más se parecen cuando están en conflicto.

Cuando todos se han decidido, se invita a quienes quieran a compartir sus sensaciones dentro de ese elemento y explicar en una o dos frases por qué creen que en conflicto se comportan como «fuego» o «agua», etc. Se pueden dedicar unos 5 minutos a la discusión.

Cuando todas las personas que lo deseen hayan hablado, el grupo vuelve a sus asientos —regresa al círculo—.

El facilitador pasa al siguiente ejercicio.

1. 2. Frases incompletas (10–15 minutos para las frases y unos 7 minutos para la discusión)

Tareas: diagnóstico de las actitudes cognitivas y conductuales habituales de los miembros del grupo; inmersión en el tema del encuentro.

El facilitador toma un conjunto de frases incompletas preparado de antemano —elaborado por él mismo o tomado de las que se presentan más abajo en el Anexo— sobre el tema general del comportamiento humano en situaciones de conflicto. Explica al grupo: «Ahora voy a pronunciar frases incompletas cuyo contenido refleja distintos aspectos de nuestro comportamiento y nuestras vivencias en una situación de conflicto. Diré un nombre y luego la primera parte de una frase; la persona a la que me dirija deberá completarla como si hablara de sí misma. Les recuerdo que aquí, como en los tests, cualquier respuesta es correcta, y nuestra tarea principal ahora es explorar qué sentimientos, pensamientos y acciones son propios de las personas en los conflictos».

Si el facilitador prepara por sí mismo el conjunto de frases incompletas o desea ampliar las propuestas, debe tener en cuenta lo siguiente: es conveniente que las frases hagan referencia no solo al componente conductual de las actitudes —por ejemplo, las opciones 6 o 17 del Anexo—, sino también al emocional —por ejemplo, 9 y 10— y al cognitivo —por ejemplo, las frases 7 y 15—. Esto permitirá mostrar con mayor claridad la variedad de reacciones en el conflicto, considerarlo desde distintos ángulos y obtener más información para la discusión.

Dependiendo del tamaño del grupo, pueden realizarse 2–3 rondas completas del ejercicio, de modo que cada participante complete 2–3 frases diferentes. Durante el ejercicio, el facilitador debe tener en cuenta lo siguiente:

• Si existe una tarea adicional de diagnosticar la reacción del grupo ante una situación concreta —posiblemente un conflicto ocurrido en la realidad—, pueden elegirse entre una y tres frases incompletas que describan indirectamente la situación y ofrecérselas a cada miembro del grupo, aclarando así su actitud hacia lo sucedido.
• Si el objetivo es poner de manifiesto el mayor número posible de estereotipos de comportamiento conflictivo, las frases incompletas deben ser lo más variadas posible y describir el conflicto como fenómeno desde múltiples perspectivas.
• Si entre las tareas internas del facilitador durante el ejercicio se incluye una cierta diferenciación dentro del grupo según estilos de comportamiento y/o reacción, también pueden elegirse varias frases idénticas y pedir a todos los miembros del grupo que las completen.

Sin embargo, en todos los casos mencionados el facilitador debe recordar estas tareas adicionales también durante la discusión del ejercicio y, por tanto, prestarles una atención especial, señalando expresamente sus observaciones o haciendo un pequeño resumen de estos aspectos diagnósticos adicionales.

En general, conviene orientar la discusión de este ejercicio hacia las hipótesis que pueden formularse sobre las estrategias de comportamiento en los conflictos. Debe animarse a los participantes a analizar las intervenciones escuchadas e intentar clasificar de algún modo la información obtenida.

Será útil comparar las intervenciones de los participantes con las asociaciones de elementos que presentaron en el ejercicio anterior: preguntar si, en su opinión, su representación asociativa de sí mismos coincide con los patrones cognitivos o, por el contrario, con las reacciones espontáneas que mostraron al trabajar con las frases.

3. Parte principal.

«¿Cómo soy en un conflicto?..» (técnica proyectiva de dibujo) (40 minutos).

Tareas: formar y corregir la imagen de uno mismo en una situación de conflicto a partir de la retroalimentación del grupo; tomar conciencia e identificar las características estilísticas individuales del comportamiento en conflicto.

A los participantes se les entregan carpetas-tablero individuales con hojas A4 fijadas para que puedan dibujar cómodamente sentados en círculo o, si el espacio lo permite, ocupan puestos en mesas que, preferiblemente, también formen una figura cerrada por el perímetro —círculo, cuadrado, etc.—.

En este ejercicio resulta especialmente cómodo dibujar con pastel al óleo, ya que es un material bastante blando y plástico, ofrece una amplia gama de colores y facilita técnicamente la realización del dibujo. Para un grupo de 12 personas es conveniente disponer COMO MÍNIMO de 3 juegos de pastel de 12 colores, para que los participantes tengan suficiente libertad de elección de acuerdo con sus preferencias —puede ocurrir que haya dos o tres personas que se asocien con el negro, el rojo o el amarillo en una situación de conflicto—.

El facilitador da al grupo la siguiente instrucción: «Ahora cada participante elige una barra de pastel, preferiblemente una que refleje de algún modo una asociación de color con su propio comportamiento en conflicto. Después, en la hoja que tiene cada uno, dispondrán de dos minutos para iniciar un dibujo sobre el tema “Así soy en un conflicto”. Marquen o firmen sus dibujos de alguna forma para poder reconocerlos más tarde entre los demás. Al terminar esos dos minutos, a mi señal, pasan el dibujo a la persona que está a su izquierda. Cada uno tendrá exactamente 1 minuto para intentar comprender la intención del autor y continuar el dibujo con su propia barra. Es útil si han visto a esa persona en una situación de conflicto, porque entonces pueden intentar añadir al dibujo su visión simbólica. Si nunca han visto al autor en un conflicto, intenten simplemente captar cómo se siente y continúen el dibujo de la forma que les parezca correcta. El trabajo terminará cuando los dibujos vuelvan a quienes los iniciaron».

Durante el ejercicio es preferible que los participantes no hablen. No hay límites estrictos de tiempo para esta técnica, pero debe tenerse en cuenta que si el autor trabaja con su dibujo más de 2 minutos, este quedará ya bastante terminado y será difícil continuarlo. Del mismo modo, si los demás participantes disponen de más de 1 minuto para añadir algo, el trabajo pierde interés porque disminuye la dinámica del grupo.

El tiempo puede reducirse: por ejemplo, el autor puede trabajar con su dibujo durante 30 segundos, pero no menos. Cada participante siguiente puede recibirlo durante al menos 15 segundos. Es importante mantener la proporción temporal para que el estilo del autor quede plasmado desde el principio y, al menos en líneas generales, pueda manifestarse su personalidad.

Como se desprende de la instrucción, este ejercicio se basa en la técnica de completar dibujos y, por ello, contiene una poderosa carga energética de proyecciones grupales dirigidas a cada miembro del grupo. Precisamente esta retroalimentación del grupo, que cada participante recibe al final del ejercicio en forma de dibujo, estimula tanto la discusión posterior como una mayor reflexión sobre sí mismo.

En este caso, el dibujo como «proyección objetivada» cumple varias funciones:

• despierta curiosidad, lo que a su vez motiva a los miembros del grupo a participar en el trabajo;
• estimula la comunicación dentro del grupo, ya que con frecuencia exige aclaraciones, precisiones y comentarios adicionales que el autor desea escuchar;
• debido a que el dibujo terminado suele cambiar considerablemente respecto a la idea inicial, proporciona al autor una gran cantidad de información, incluso a veces a través del mecanismo de la disonancia cognitiva: cuando las propias ideas y deseos no coinciden o incluso entran en conflicto con la visión de los demás.

Después de que los participantes hayan examinado los dibujos recibidos, puede proponérseles que muestren al grupo el dibujo final —sin insistir; solo de forma voluntaria— y es necesario discutir el ejercicio. Una lista orientativa de preguntas podría ser la siguiente:

• ¿Qué les gustó más: continuar los dibujos de sus «compañeros» o dibujar y ahora estudiar el suyo propio?
• ¿Qué emociones, sentimientos o vivencias les provoca ahora el dibujo que ha vuelto a ustedes?
• ¿Hasta qué punto se diferencia o se parece a su idea original?
• ¿Hasta qué punto la imagen obtenida podría ser realmente una metáfora de su comportamiento y sus sensaciones en una situación de conflicto?
• ¿Qué les gusta y qué no les gusta del dibujo?
• ¿Qué les apetece hacer ahora con el dibujo?
• ¿Quieren expresar algún deseo o comentario a quienes dibujaron para ustedes o a alguien cuyo dibujo continuaron?
• ¿Hay alguien a quien su dibujo no le guste en absoluto, le produzca rechazo y únicamente sentimientos negativos?
• ¿Qué conclusiones creen que pueden sacar para sí mismos de los dibujos recibidos?

Si durante la discusión queda claro que hay personas a las que el dibujo les desagrada profundamente o les resulta incómodo, conviene dedicarles unos minutos. Lo más apropiado es pedirles que expresen sus sentimientos, vigilando cuidadosamente que sus comentarios no juzguen a otros participantes y sean respetuosos. Después debe intentarse averiguar si estas personas necesitan algún apoyo en ese momento y, si es así, de quién: de todo el grupo, del facilitador o de algunos miembros concretos?..

Puede ocurrir que uno o dos de estos participantes, si hay varios, se nieguen por completo a comentar nada en el grupo. En ese caso conviene dejarlos tranquilos en esta fase y, después de la sesión, proponerles quedarse un poco y hablar en privado.

En estas situaciones, la tarea principal del facilitador no consiste en restablecer el equilibrio emocional de los participantes y mucho menos en procurarles un estado emocional positivo en ese momento, sino en crear en ellos la sensación de que sus vivencias han sido percibidas y aceptadas, es decir, que tienen «derecho a existir» y son completamente normales: no siempre nos gusta lo que descubrimos en la vida, incluido lo que descubrimos sobre nosotros mismos...

4. Parte final. (10 minutos)

«Dibujo de mi estado actual»

Tareas: cierre psicológico del encuentro para cada participante; resumen general del tema de las características estilísticas individuales del comportamiento en una situación de conflicto; diagnóstico adicional del estado emocional del grupo.

Instrucción al grupo: «Nuestro encuentro está llegando a su fin. Nos quedan literalmente unos 10 minutos. Ahora cada uno recibirá una hoja de papel y prestará atención a nuestros juegos de pasteles: elijan, si es posible, aquellos colores que en este momento asocien con su propio estado emocional».

Los participantes toman el papel y eligen los pasteles. Cuando todos están preparados, el facilitador continúa: «Ahora les propongo sentarse durante un minuto con los ojos cerrados —yo controlaré el tiempo—, escuchar sus pensamientos y sensaciones corporales e intentar “captar” alguna imagen que pueda transmitir de forma asociativa a los demás lo que sienten en este momento. En cuanto la imagen sea suficientemente clara y esté lista para tomar forma, dibújenla, por favor, en la hoja que cada uno tiene en las manos. Para el dibujo también se dispondrá de no más de un minuto.

Si no hay preguntas, les propongo cerrar los ojos y comenzar a buscar esa imagen».

Una vez terminados los dibujos, los participantes muestran al grupo las imágenes obtenidas. El facilitador puede invitar a quienes lo deseen a comentar los dibujos o añadir cualquier otra información relacionada con la sesión que acaba de finalizar.

Dado que esta es la fase de cierre, resulta especialmente importante mostrar flexibilidad y respeto hacia el grupo y los deseos de los participantes. Todas las intervenciones en esta etapa deben ser completamente voluntarias e iniciadas por los propios miembros del grupo.

Si el encuentro ha sido productivo, es posible que muchos participantes hayan recibido una cantidad muy grande de información que todavía les resulte difícil tanto valorar como asimilar.

Para estimular las intervenciones del grupo pueden plantearse preguntas orientativas:

• ¿Qué fue lo más importante para ustedes en el encuentro de hoy?
• ¿Qué momento del encuentro fue el más agradable para ustedes?
• ¿Hubo en el encuentro de hoy al menos algo por lo que podrían decir «gracias» a los participantes o al facilitador?
• ¿Sobre qué creen que reflexionarán más al recordar este encuentro?
• ¿Cómo se siente ahora su cuerpo?.. Si sus sensaciones pudieran hablar, ¿qué podrían decir sobre el encuentro que acaba de terminar?

Después de que hablen todos los que lo deseen, el facilitador puede agradecer a los participantes el trabajo realizado, expresar quizá algunos deseos al grupo y anunciar que la sesión ha terminado.

Notas al margen

Como el trabajo con un grupo en formato de entrenamiento es complejo y muy dinámico, puede ocurrir que el encuentro no dé el resultado esperado: los participantes quizá no logren implicarse, y el grupo puede no alcanzar un nivel suficiente de confianza y apertura. El trabajo —tanto los dibujos como las intervenciones— puede adquirir un carácter formal.

Si la situación se desarrolla así, la tarea principal del facilitador será manejar la ansiedad que surge de forma natural y quizá incluso el miedo. La base de esa ansiedad es el temor a perder el control sobre el desarrollo del encuentro y de la dinámica grupal; en esencia, el miedo a perder el control de la situación.

La siguiente fase u oleada de ansiedad afectará ya a la propia personalidad del facilitador: la pérdida de control sobre la situación puede significar, desde su punto de vista, que sus competencias profesionales son insuficientes; dicho de forma más sencilla, que es incompetente y que esto se hará visible para los participantes.

Intentar reprimir las emociones negativas crecientes probablemente solo empeorará la situación, ya que la energía necesaria para suprimirlas puede llegar a superar la energía generada por las propias emociones. Toda esa energía, que podría participar en la dinámica grupal, sostenerla y apoyar al facilitador, terminará frenando su actividad intelectual y motora.

Por ello, cuando el programa propuesto se desarrolla de manera meramente formal, una forma eficaz de superar esa formalidad y «romper el hielo» puede ser que el facilitador muestre abiertamente sus emociones y reflexione en voz alta sobre lo que está ocurriendo. Este paso requiere, sin duda, cierta preparación personal y valentía. Pero mostrar abiertamente la propia personalidad, sobre todo ante adolescentes y jóvenes, genera respeto.

Además, a un nivel automático, esto puede activar en algunos de los presentes el mecanismo de «seguir a la autoridad», representada en este caso por una persona adulta con determinado estatus social y experiencia vital.

Otros mecanismos que a veces funcionan en estas situaciones son la imitación y la provocación. El primero —la imitación— aparece después de la influencia de la autoridad y se diferencia de ella en que algunos miembros del grupo observan un estilo de comportamiento distinto del aceptado habitualmente. Seguirlo permite destacar dentro del grupo y ser «diferente de los demás». El simple hecho de que alguien muestre ese comportamiento indica que tiene derecho a existir y que no resulta tan amenazante.

El segundo mecanismo —la provocación— puede funcionar entre participantes que se encuentran en un estado de protesta situacional pero que, en general, están interesados y dispuestos a pensar, que es precisamente lo que se les pide en esta sesión. Suelen ser líderes manifiestos u ocultos del grupo cuyas relaciones entre sí, con la autoridad y con figuras de autoridad externas al grupo —como el facilitador— todavía no están del todo definidas. Para implicarlos, el facilitador puede compartir primero con todo el grupo sus emociones respecto a lo que está ocurriendo y después formular preguntas dirigidas específicamente a estos participantes, provocándolos a expresar su punto de vista.

Una actitud formal desde el principio hacia el encuentro es quizá la única situación en la que, durante un entrenamiento, puede admitirse el uso de juicios valorativos sobre lo que está ocurriendo en el grupo. Sin embargo, estas valoraciones también deben mantenerse dentro de límites estrictos:

1. en cuanto al contenido, las valoraciones solo pueden referirse a acontecimientos, intervenciones y acciones que estén ocurriendo en el grupo en ese momento.
2. En cuanto a la forma, una valoración de este tipo debe incluir necesariamente una descripción del estado emocional personal que surge en respuesta a lo que está ocurriendo y un intento de análisis: buscar las causas de lo sucedido y de las acciones del grupo en conjunto, sin referirse a las acciones de participantes concretos.
3. En cuanto al destinatario, la valoración solo puede referirse al grupo en conjunto y a las propias acciones y sentimientos de quien habla. Como en todo el trabajo de entrenamiento, queda excluida la valoración de la personalidad, así como de las emociones y reflexiones de otros miembros del grupo.

Por ejemplo, si la inicia el facilitador, una valoración de este tipo podría sonar así: «Durante los últimos 10–15 minutos que llevamos trabajando juntos no me abandona una sensación creciente de ansiedad. Puede que me equivoque y que lo que siento no tenga relación con el grupo. Pero me parece que muchos de nosotros no estamos cómodos aquí. Creo que las causas pueden ser distintas... Para mí, por ejemplo, es una sensación de cierta rigidez, quizá incluso de falta de sinceridad en lo que está ocurriendo. Ahora tenemos la oportunidad de cambiarlo. Pero para ello harán falta esfuerzos conjuntos y su ayuda. ¿Hay en el grupo otras personas cuyas sensaciones sean parecidas a las mías? ¿Hay alguien dispuesto a compartir sus sensaciones con el grupo, como he hecho yo? ¿A comentar qué cree que nos está ocurriendo ahora y por qué?»

Es importante que el facilitador controle lo que dice, porque en ese momento está en juego el éxito del trabajo posterior del grupo. Sus palabras y su manera de hablar deben sonar tranquilas y seguras y, pese a su carácter valorativo, transmitir una invitación al diálogo, una hipótesis y no una afirmación de hecho.

Si el facilitador consigue llevar al grupo a discutir lo que está ocurriendo y, en algún momento, los participantes se implican activamente, puede «sacrificarse» la parte restante del programa en favor del diálogo que se está desarrollando, porque una discusión detallada y emocional de la situación actual puede resultar más útil. Los participantes podrán observar directamente una situación de resolución de conflicto y distintas estrategias de comportamiento, que también pueden convertirse en material de análisis durante la propia sesión.

Si, aun así, el encuentro sigue el guion previsto, al facilitador pueden surgirle otras preguntas.

1. ¿Qué hacer con los dibujos que realizan los participantes a lo largo de la sesión? La respuesta depende de varias condiciones adicionales.
   1. Si el encuentro se realiza como sesión única, los dibujos pueden entregarse a quienes quieran llevárselos, después de aclarar qué piensan hacer con ellos. Es preferible encontrar un motivo razonado para no devolver un dibujo a un autor que diga que quiere destruirlo porque no le gusta. Esto puede significar que el dibujo simboliza algo de la personalidad del autor que él no acepta y, por tanto, destruirlo podría llevar únicamente al desplazamiento y la supresión de vivencias desagradables.
   2. Si la sesión se realizó con el objetivo de obtener información diagnóstica adicional, es preferible no entregar los dibujos, ya que contienen bastante información. Al planificar un trabajo individual posterior, pueden utilizarse tanto como factor motivador para invitar a los autores a conversar como material diagnóstico desde el cual elaborar un plan de intervenciones correctivas o formular hipótesis y estrategias para el trabajo de consulta.
   3. Si el encuentro es solo uno de los episodios de un programa prolongado, lo más adecuado es acordar con los participantes, antes de empezar, cómo y dónde se conservarán los productos del trabajo individual y grupal. Probablemente sean convenientes dos opciones: o bien cada participante guarda por sí mismo todos sus trabajos individuales y se compromete a conservarlos intactos hasta el final del programa, o bien todos los trabajos —los productos creativos de los participantes— se marcan de alguna manera —se firman— y quedan en manos del facilitador hasta finalizar el programa. Después, quienes lo deseen podrán llevárselos todos o solo una parte.

Los trabajos grupales —collages colectivos, dibujos, pequeñas instalaciones, etc.—, si se realizan dentro de un programa prolongado, conviene que los conserve el propio facilitador al menos hasta terminar el trabajo del grupo. En ese caso, en la última sesión puede preverse un ritual especial de «despedida», «entrega» o «liberación» de los trabajos creados conjuntamente, que constituirá un «punto final psicológico» adicional al término del programa.

2. ¿Pueden utilizarse los dibujos obtenidos para algún otro trabajo —por ejemplo, como ilustraciones al trabajar con otro grupo o con otra persona—, especialmente si tienen un valor artístico elevado?

Según el punto de vista aceptado en el enfoque arteterapéutico, cualquier producto creado por una persona durante un trabajo individual o grupal lleva la huella de la personalidad de su autor. Por tanto, un producto creativo solo puede utilizarse para fines distintos del trabajo con su propio autor con permiso de quien lo creó.

Al facilitador puede ocurrírsele organizar una exposición temática de los trabajos visuales o utilizar algunos dibujos para decorar un panel temático. Para estos fines y otros similares, debe pedir permiso a los autores de los dibujos que le interesen para utilizarlos posteriormente y explicarles con qué objetivo solicita esa autorización.

3. ¿Qué hacer si, al mirar un dibujo, el facilitador experimenta emociones desagradables, si el dibujo le asusta, irrita o entristece?

Según la visión de la arteterapia sobre el contexto emocional de cualquier actividad creativa, y teniendo en cuenta los principios generales de organización y conducción del entrenamiento, en esta situación el facilitador debe preguntar al autor del dibujo por sus sensaciones respecto a su propia creación. Basta con formular al menos dos o tres preguntas sobre lo que siente al mirar el dibujo y lo que quiso expresar en él.

Si el autor se relaciona con su dibujo de manera positiva o neutral, puede suponerse que estamos ante un ejemplo de cómo las imágenes de otra persona resuenan con nuestro propio estado emocional y nuestras propias vivencias. Una situación en la que el facilitador advierte de repente reacciones negativas en sí mismo hacia un dibujo —tanto a nivel emocional como corporal— le proporciona, ante todo, abundante material para la reflexión profesional. Le plantea la tarea de buscar las causas de esa reacción negativa y, si es necesario, abordarlas. Aquí el material creativo del trabajo grupal se convierte en material de autodiagnóstico para el facilitador.

4. Elección de colores y símbolos en los dibujos de los participantes: ¿qué hacer si parecen sombríos o deprimentes?

El contexto general de los dibujos, que podemos llamar de forma convencional «negativo», incluso si hay varios dibujos de este tipo en el grupo, no permite concluir que exista un clima psicológico desfavorable en el grupo ni un estado psicológico negativo en una persona concreta. El dibujo es solo material diagnóstico que permite formular una serie de hipótesis. Cada una de ellas debe explorarse posteriormente mediante una conversación sobre el dibujo. Formulando preguntas proyectivas, abiertas y variadas en su contenido, el especialista —preferiblemente un psicólogo— puede aclarar, confirmar o refutar sus hipótesis iniciales.

Pero ni siquiera esto basta para llegar a una conclusión inequívoca. Si persisten dudas o preocupaciones sobre el bienestar psicológico o mental, es conveniente realizar una evaluación adicional mediante instrumentos de prueba especializados y fiables y, quizá, recurrir a profesionales de áreas relacionadas.

5. ¿Qué hacer si los participantes piden interpretar los dibujos, explicar qué significan o conocer la opinión del facilitador?

Como ocurre en varias otras corrientes de la teoría y la práctica psicológicas, la arteterapia no favorece el uso de la interpretación como método de trabajo. Cuando el grupo plantea solicitudes de este tipo, el algoritmo de actuación más adecuado para el facilitador es el siguiente:

1. 1. Explicar a los participantes que, salvo casos poco frecuentes, la técnica de trabajo con dibujos excluye su interpretación, especialmente una interpretación tan superficial como la que podría hacerse en las condiciones existentes.
   2. Ofrecer a los participantes, en lugar de una interpretación, la visión personal y subjetiva del facilitador sobre los dibujos presentados. En ese caso, en esencia, estará dando a cada participante una retroalimentación individual sobre su dibujo. Como cualquier retroalimentación en un entrenamiento, es conveniente que sea no valorativa, emocional y rica en imágenes, lógicamente completa y respetuosa.

Este comportamiento del facilitador volverá a demostrar su disposición al contacto y la cooperación y también puede aumentar la motivación del grupo tanto para un trabajo más serio durante la sesión como para una reflexión más profunda sobre lo ocurrido fuera de ella.

6. ¿Debe el facilitador participar en los ejercicios junto con el grupo?

La respuesta a esta pregunta también depende en gran medida de la situación en la que se realiza el entrenamiento y de la experiencia del facilitador. Si los participantes están suficientemente interesados y el facilitador tiene sus propias tareas de entrenamiento y diagnóstico, puede permanecer al margen del proceso lúdico y desempeñar principalmente los papeles de facilitador y observador.

Si, por el contrario, el grupo se caracteriza por una motivación baja o inestable, un alto nivel de ansiedad y un estilo formal de comunicación y, por ejemplo, posee una estructura jerárquica rígida, resulta más conveniente que el facilitador participe en los ejercicios junto con los demás. Es especialmente importante en un grupo así participar en las discusiones, no solo formulando correctamente las preguntas, sino mostrando con el propio ejemplo cómo y sobre qué puede expresarse de manera adecuada una retroalimentación positiva.

Anexo 1

OPCIONES DE FRASES INCOMPLETAS

1. Para mí, el conflicto — es...
2. Cuando me insultan, yo...
3. Para mí, un insulto significa...
4. A alguien que se enfada con frecuencia me gustaría decirle...
5. Cuando algo me hiere, me gustaría decir...
6. El conflicto ayuda a alcanzar el éxito cuando...
7. Al pensar en quienes se pelean con frecuencia, siento...
8. Para ayudar a las personas cercanas cuando se pelean, yo...
9. Lo que más me asusta en un conflicto es...
10. Lo que más me alegra en un conflicto es...
11. En un conflicto se puede mantener la calma porque...
12. El conflicto es malo porque...
13. El conflicto es bueno porque...
14. Para la mayoría de las personas que conozco, el conflicto — es...
15. Creo que en un conflicto lo más importante es...
16. Para evitar un conflicto, estoy dispuesto/a a...
17. Me involucro en un conflicto porque...
18. Después de discutir con alguien cercano, siento...
19. La mejor manera de no involucrarse en un conflicto — es...
20. Cuando discuto o tengo un conflicto con alguien, la opinión de los demás sobre ello...
21. Creo que la manera más sencilla de resolver cualquier conflicto es...
22. El conflicto que más miedo me da es...
23. Creo que lo peor que puede ocurrir como resultado de un conflicto — es...
24. A las personas que se pelean me gustaría decirles...

Anexo 2

EJEMPLOS DE REPRESENTACIÓN DE LOS ELEMENTOS PRINCIPALES

1. FUEGO
2. TIERRA
3. AIRE
4. AGUA

    

BIBLIOGRAFÍA

1. Vachkov I.V. Fundamentos de la tecnología del entrenamiento grupal. Psicotécnicas: Manual. — 2.ª ed., revisada y ampliada. — Moscú: Editorial «Os-89», 2000. — 224 pp.
2. Makshanov S.I. Psicología del entrenamiento: teoría, metodología y práctica: monografía. — San Petersburgo: «Obrazovanie», 1997. — 238 pp.
3. Manual práctico de arteterapia / Ed. A. I. Kopytin. — San Petersburgo: Piter, 2001. — 448 pp.
4. Prutchenkov A.S. Entrenamiento sociopsicológico en la escuela. — 2.ª ed., ampliada y revisada. — Moscú: EKSMO-Press, 2001. — 640 pp.
5. Psicogimnasia en el entrenamiento. Ed. N.Yu. Khryashcheva. — San Petersburgo: Rech, Instituto de Entrenamiento, 2002. — 256 pp.
6. Sidorenko E.V. Entrenamiento motivacional. — San Petersburgo: Rech, 2001. — 234 pp.